Supuesto 8

Un supuesto didáctico centrado en un aula real de Secundaria: heterogénea, con alumnado de necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y con altas capacidades conviviendo en el mismo grupo. El reto no es “adaptar por abajo” ni “ampliar por arriba” de forma aislada, sino diseñar desde el principio una actividad de Física y Química accesible para todos aplicando el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las medidas de atención a la diversidad que recoge la normativa LOMLOE.

Enunciado

Es usted docente de Física y Química en un grupo de 3.º de ESO de 28 estudiantes. La programación prevé una sesión de laboratorio sobre los cambios químicos, en la que el alumnado debe reconocer las evidencias de una reacción y verificar la conservación de la masa a partir de la reacción entre bicarbonato de sodio y vinagre. El grupo es marcadamente heterogéneo; entre otros perfiles, incluye:

• Un alumno con TDAH (ACNEAE por dificultades de autorregulación y atención sostenida).
• Una alumna con altas capacidades intelectuales, que termina las tareas muy rápido y se desmotiva con la repetición.
• Un alumno con dislexia, con lectura lenta y fatiga ante textos largos.
• Una alumna de incorporación tardía al sistema educativo, con competencia comunicativa en castellano aún en desarrollo.

Se pide:

• a) Situar la actividad en el currículo: competencias específicas y saberes básicos (RD 217/2022, LOMLOE) que se movilizan.
• b) Diseñar la secuencia didáctica aplicando los tres principios del DUA.
• c) Concretar las medidas de atención a la diversidad para los perfiles descritos.
• d) Plantear la evaluación y los instrumentos de recogida de información.

Resolución

a) Encuadre curricular

La sesión conecta con varias competencias específicas de la materia en el RD 217/2022: la comprensión de los fenómenos fisicoquímicos del entorno para explicarlos con leyes científicas (CE1), la formulación de hipótesis y su contrastación experimental mediante la indagación (CE2) y el manejo seguro del material y los espacios de laboratorio (CE3).

Entre los saberes básicos se movilizan los del bloque de destrezas científicas (formulación de hipótesis, toma de datos, seguridad) y los del cambio químico: evidencias de una reacción y ley de conservación de la masa. La reacción de referencia es:

El desprendimiento de $\mathrm{CO_2}$ permite discutir por qué, en un recipiente abierto, la balanza parece “perder” masa, mientras que en sistema cerrado la masa se conserva: un punto de anclaje excelente para el razonamiento y la ampliación.

b) Secuencia según los principios del DUA

El DUA (CAST) propone ofrecer múltiples vías en tres ejes, presentes desde el diseño y no como parche posterior.

Principio de implicación (el porqué). Se abre con un reto contextualizado: “¿Por qué un bizcocho crece en el horno?”. Se ofrecen opciones de agrupamiento (individual, pareja o trío) y roles rotativos en la práctica, de modo que cada estudiante elija un grado de exposición cómodo y asuma responsabilidad.

Principio de representación (el qué). La información se presenta en varios formatos simultáneos: el guion de laboratorio en texto breve, un pictograma de la secuencia de pasos y un vídeo corto de 60 s con la reacción. El vocabulario clave (reactivo, producto, gas) se acompaña de imagen y definición sencilla.

Principio de acción y expresión (el cómo). Se admiten distintas formas de demostrar el aprendizaje: informe escrito, audio explicando el procedimiento, esquema rotulado o una tabla de datos comentada. Todos evidencian el mismo aprendizaje por vías diferentes.

c) Medidas de atención a la diversidad

Las siguientes son medidas ordinarias (no requieren dictamen), coherentes con el DUA ya desplegado:

• TDAH: guion segmentado en pasos numerados con casillas de verificación, tiempos cortos con feedback frecuente, ubicación cercana al docente y rol activo y manipulativo en la práctica para canalizar la energía.
• Altas capacidades: tarea de profundización (no más de lo mismo): diseñar una variante en sistema cerrado con globo para “capturar” el gas y cuantificar la conservación de masa, y justificar el resultado.
• Dislexia: textos en fuente legible y sin bloques densos, lectura en voz alta compartida, apoyo de pictogramas y opción de respuesta oral en lugar de escrita.
• Incorporación tardía: glosario visual bilingüe de los términos clave, emparejamiento con un compañero-tutor y admisión de respuestas apoyadas en dibujo o esquema mientras consolida el idioma.

d) Evaluación e instrumentos

La evaluación es competencial, continua y formativa. Se evalúa con rúbrica por criterios (formula una hipótesis, registra datos, interpreta la conservación de la masa, aplica normas de seguridad), diseñada con niveles de logro claros para que el propio alumnado la use en autoevaluación. Instrumentos: observación sistemática mediante lista de cotejo durante la práctica, el producto final en el formato elegido y una breve diana de autoevaluación. La rúbrica se comparte antes de la tarea, de modo que las metas sean transparentes y accesibles para todos los perfiles.

Comentario didáctico

La clave defendible ante un tribunal es que el DUA no es sinónimo de adaptación individual: es un diseño previo que reduce las barreras para todo el grupo, de manera que las medidas específicas por alumno se minimizan porque la actividad ya nace flexible. Esto se ampara en la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) y en el RD 217/2022, que sitúan la personalización del aprendizaje y el DUA como principios del diseño curricular, dentro de un enfoque inclusivo.

La propuesta es transferible a otros contenidos de la materia (disoluciones, leyes de los gases, circuitos) sin cambiar la arquitectura: un reto motivador, información en varios formatos, varias vías de expresión y una rúbrica compartida. Conviene ser honesto sobre sus límites: el DUA exige tiempo de preparación y material adicional, y no sustituye a las adaptaciones significativas cuando el dictamen las prescribe. Presentar esta tensión con realismo, y no como fórmula infalible, refuerza la solidez pedagógica de la respuesta.