Supuesto 5

La planificación de una unidad didáctica es una de las tareas nucleares del ejercicio de programación en la oposición. No basta con enumerar contenidos: hay que articular objetivos, saberes básicos, secuencia de sesiones, metodología, recursos y evaluación en un conjunto coherente y temporalizado. Este supuesto pide diseñar esa arquitectura para un tema concreto de Bachillerato, mostrando que la propuesta es realista, evaluable y ajustada al marco LOMLOE.

Enunciado

Diseñe la secuenciación y la temporalización de una unidad didáctica sobre estequiometría de las reacciones químicas para el curso de 1.º de Bachillerato, materia de Física y Química. El grupo tiene 28 estudiantes, dispone de cuatro sesiones semanales (una de ellas con desdoble para laboratorio) y ya ha trabajado el concepto de mol, la masa molar y el ajuste de ecuaciones.

Se pide concretar:

• a) El encuadre curricular: competencias específicas y saberes básicos implicados.
• b) La secuencia de sesiones y su temporalización aproximada.
• c) La metodología y los recursos previstos.
• d) La evaluación, con sus instrumentos, y las medidas de atención a la diversidad.

Resolución

a) Encuadre curricular

El marco de referencia es la LOMLOE. Conviene recordar que el Real Decreto 217/2022 regula las enseñanzas mínimas de la ESO, mientras que la etapa de Bachillerato se ordena mediante el Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, que es el aplicable a esta unidad, junto con el decreto de currículo de la comunidad autónoma correspondiente.

La unidad se vincula, sobre todo, con las competencias específicas de la materia orientadas a resolver problemas científicos mediante razonamiento cuantitativo y a manejar el lenguaje y las magnitudes propias de la química. Los saberes básicos movilizados pertenecen al bloque de la reacción química: cálculos masa-masa y masa-volumen a partir de ecuaciones ajustadas, reactivo limitante, rendimiento de una reacción, riqueza o pureza de los reactivos y estequiometría en disolución. Estos saberes conectan de forma directa con las competencias clave STEM y con la competencia de aprender a aprender.

b) Secuencia de sesiones y temporalización

Se propone una unidad de 11 sesiones, desarrolladas en algo más de tres semanas a razón de las cuatro sesiones semanales disponibles:

1. Evaluación inicial y repaso activo de mol, masa molar y ajuste de ecuaciones (cuestionario diagnóstico breve).
2. Cálculos estequiométricos masa-masa a partir de la ecuación ajustada.
3. Cálculos con gases y volúmenes en condiciones dadas; uso de la ecuación de los gases ideales.
4. Introducción del reactivo limitante: identificación y estrategia de cálculo.
5. Consolidación del reactivo limitante con problemas graduados.
6. Rendimiento de una reacción: rendimiento teórico frente a real.
7. Riqueza o pureza de los reactivos comerciales.
8. Estequiometría en disolución: concentración molar y volúmenes de reactivo.
9. Práctica de laboratorio (sesión de desdoble): una reacción de precipitación o una síntesis sencilla en la que se determina el rendimiento real obtenido.
10. Sesión integradora de resolución de problemas en pequeños grupos (aprendizaje entre iguales).
11. Prueba escrita y autoevaluación final.

La distribución es orientativa: puede comprimirse a 9 sesiones si el grupo avanza con solvencia, o ampliarse con una sesión de refuerzo antes de la prueba.

c) Metodología y recursos

Se plantea una metodología activa y graduada: cada nuevo procedimiento se introduce con un ejemplo resuelto guiado, se practica con problemas de dificultad creciente y culmina en tareas contextualizadas (por ejemplo, calcular la masa de cal necesaria para neutralizar un vertido ácido). La sesión de laboratorio aporta la dimensión experimental, donde el alumnado contrasta la predicción teórica con el rendimiento medido y discute las causas de la discrepancia.

Recursos: pizarra y proyector para los ejemplos guiados, hoja de problemas propios graduados, material de laboratorio (balanza, vidrio de reloj, embudo y papel de filtro), una hoja de cálculo para sistematizar los datos experimentales y una calculadora científica. Se evita el material fotocopiado de academias: todos los enunciados son de elaboración propia.

d) Evaluación e instrumentos

La evaluación es continua, formativa y criterial. Instrumentos previstos:

• Diario de aula y observación del trabajo en las sesiones de problemas (rúbrica de proceso).
• Cuaderno de problemas revisado en dos momentos de la unidad.
• Informe de laboratorio con el cálculo del rendimiento real y su interpretación.
• Prueba escrita final con problemas equivalentes a los trabajados.

Los criterios de calificación deben ponderar el proceso y no solo la prueba final; una distribución razonable sitúa la prueba en torno al 50 %, y el resto se reparte entre informe, cuaderno y observación.

Atención a la diversidad. Los problemas se ofrecen en tres niveles de andamiaje (con la estrategia pautada paso a paso, con pistas parciales y sin apoyo), lo que permite ajustar la exigencia sin segregar. Para el alumnado con más dificultad se refuerza la conversión de unidades y el factor de conversión mol-masa; para el que avanza rápido, se proponen problemas de reactivo limitante con rendimiento y pureza combinados. En el laboratorio, los grupos son heterogéneos y con roles rotatorios.

Comentario didáctico

La fortaleza de esta unidad reside en la progresión lógica de los saberes: se parte de la relación masa-masa, se añade la complejidad del reactivo limitante y se cierra con rendimiento y pureza, de modo que cada sesión reutiliza y amplía la anterior. El anclaje experimental de la sesión 9 es clave, porque convierte un concepto abstracto —el rendimiento— en una magnitud medible. Su formulación es sencilla y muy pertinente para que el alumnado la interprete:

Comparar el valor obtenido con el 100 % ideal abre la discusión sobre pérdidas, reacciones incompletas o impurezas, y da sentido a los saberes previos.

En términos de transferibilidad, el esquema de esta unidad —encuadre normativo, secuencia graduada, anclaje experimental, evaluación criterial con andamiaje— es extrapolable a otras unidades de la materia (cinemática, energía o disoluciones). Conviene subrayar, con honestidad, que ninguna programación garantiza por sí sola el aprendizaje: su valor depende de la revisión continua a partir de la evaluación inicial y formativa, que es precisamente lo que permite reajustar la temporalización durante su desarrollo.